Научно-методический сборник "Вера. Культура. Образование. Цивилизационный выбор России". Выпуск 4

Тема нашего круглого стола: «Изучение «Основ православной культуры» (далее ОПК) как необходимое условие просвещения крещёной России». В связи с чем хотелось бы отметить следующее. Изучение ОПК следует рассматривать в неотъемлемом взаимодействии процессов обучения и воспитания, при доминировании последнего. Это положение является осуществлением основного принципа педагогики Нового Завета, сформулированного ап. Павлом: «Он дал нам способность быть служителями Нового Завета, не буквы, но духа, потому что буква убивает, а дух животворит» (2 Кор. 3, 6). О недопустимости разделения воспитания и обучения ещё на заре становления педагогики как науки писал Ж. Ж. Руссо: «Вы отличаете учителя от воспитателя – новая нелепость. Разве вы отличаете ученика от воспитанника?»¹ Эту же мысль в дальнейшем поддерживали И. Г. Песталоцци и И. Ф. Гербарт, развивавший концепцию «воспитывающего обучения».

Русская педагогика как восприемница византийской была взращена на понимании превалирования нравственного воспитания над интеллектуальным образованием. По этому поводу К. Д. Ушинский писал следующее: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями»². Эту мысль уже в XX веке поддерживает о. Василий Зеньковский, говоривший об «обучающем воспитании».

Но, говоря о базовой роли воспитания в процессе духовно-нравственного развития ребёнка, мы сталкиваемся с проблемой определения эффективности воспитания, когда ещё не видны его плоды. По нашему мнению, очень важным критерием эффективности воспитания является количество затрачиваемого времени взрослым на развивающее общение с ребёнком. Об этом уже в XVIII веке говорил Жан-Жак Руссо: «Воспитание детей – это такое ремесло, где нужно уметь терять время, чтобы его выигрывать»³, согласен с ним и современный американский писатель, Артур Блох, написавший, что: «При воспитании детей – расходуй вдвое меньше денег и вдвое больше времени»⁴. Следовательно, эффективность воспитания будет зависеть:

•во-первых, от того сколько времени проведут вместе взрослый и ребёнок

• во-вторых, как «умеет терять» это время взрослый и как «захочет находить» это время, наполненное определёнными ценностями и деятельностью, ребёнок.

Таким образом становится очевидным, что важным фактором эффективности процесса воспитания являются возникающие в этом процессе воспитательные отношения. О воспитательных отношениях ещё в середине ХХ века писал советский учёный-педагог – профессор Н. А. Петров. Однако долгое время это понятие почти не использовалось в педагогической литературе. Новое дыхание ему придал И. П. Иванов, который понимал воспитательные отношения как:

• отношения между учащимися и педагогами, самими педагогами, самими учащимися, учащимися и родителями, педагогами и родителями, самими родителями;

• отношения объективные (взаимосвязь деятельности) и субъективные («внутренние», личностные);

•отношения разных типов – соответствующих и не соответствующих целям воспитания.

Кроме того, И. П. Иванов со своими учениками провёл анализ бивалентности воспитания, приводящей к формальному протеканию этого процесса. Суть бивалентности воспитательного процесса заключается в том, что любая педагогическая деятельность, как бы она ни была правильно организована, сталкивается со следующими проблемами:

а) с одной стороны, обширная по числу мероприятий внешняя воспитательная деятельность, организуемая взрослыми и выборным активом, участие в ней всех школьников;

б) с другой – внутренняя незаинтересованность многих ребят в этой деятельности (особенно той, которая направлена на общую пользу) или снижение интереса к делам общественно-трудового характера, к заботе об окружающих людях, к выполнению общественных поручений; отсутствие и слабость организаторских умений, равнодушие к общественно-организаторским функциям у большинства подростков; быстрый рост интереса к развлечениям, к делам прежде всего для себя.

Внимательно изучив этот феномен, Игорь Петрович пришёл к выводу о том, что формализм в воспитании кроется не в недостаточном уровне добросовестности педагогов, осознания ими педагогических целей и своей ответственности (он, как правило, весьма высок!). Не в количестве разделов и мероприятий воспитательной работы (оно, как правило, весьма велико и постоянно возрастает!), а в характере взаимодействия педагогов и учащихся⁵.

Для эффективного устроения педагогического взаимодействия педагога и учащихся в процессе воспитания, по мнению И. П. Иванова, должны быть уравновешены три основных фактора:

1. Деятельность.

2. Организация деятельности.

3. Отношения объективные (внешнее воздействие) и субъективные (внутренний настрой ребёнка) педагога и учащегося. (Равнобедренный треугольник АВС. Рис. №1. с.34)

Но такое положение не носит статический характер. Это значит, что существуют факторы, которые в определённых условиях могут разрушить эффективность педагогического взаимодействия. К таким факторам можно отнести следующие:

1) В случае сильного внешнего воздействия педагога и пассивной деятельности учащихся происходит рост организационной составляющей, перекашивающий педагогическое взаимодействие («педагогика авторитаризма»). (Треугольник АВС1)

2) В случае активной, бесконтрольной деятельности, организуемой самими учащимися и пассивной деятельности педагога («педагогика свободного воспитания»), происходит также деформация педагогического взаимодействия. (Треугольник АВС2)

3) В случае пассивной деятельности учащихся и слабой неумелой организации педагогической деятельности педагогом происходит рост субъективных отношений, в которых на первое место выходит не достижение поставленной педагогической цели, а личностные псевдопедагогические отношения педагога и ребёнка, вследствие чего так же происходит искажение педагогического взаимодействия. (Треугольник АВС3)

Исходя из этих положений, можно утверждать, что для борьбы с формализмом в воспитании следует правильно строить взаимодействие воспитателей (в широком смысле) и воспитанников. Такое взаимодействие должно быть основано на субъектном воспитательном подходе, рассматривающем воспитанника как субъекта педагогического процесса. Основным методологическим принципом субъектного воспитательного подхода выступает свобода. Но здесь следует сказать, что:

представители гуманистической педагогики, разделяющие субъектный подход в воспитании, рассматривают свободу как абсолютное благо, которого нельзя лишать ребёнка;

представители религиозной (православной) педагогики рассматриваютсвободу в воспитании ребёнка как большую ответственность в выборе между добром и злом, как источник творческого роста и способ ухода от зла. Такой подход тем более важен, что этот выбор должен сделать сам воспитанник, в которого невозможно вложить добро, нельзя заставить его быть добрым. Этот тезис является основным в православно-ориентированном взгляде на воспитание, задача которого – в обеспечении связи добра и свободы⁶.

На протяжении всего существования педагогики христианские (православные) педагоги строили своё взаимодействие с воспитанником на его свободном выборе. Потому что целью педагогики с точки зрения Православия является свободное, духовное становление ребёнка во Христе. Это положение кратко и ёмко выразил ап. Павел, написавший: «Господь есть Дух; а где Дух Господень, там свобода» (2 Кор. 3, 17). Ему вторит свт. Григорий Богослов: «Детовождение – всего более соблюдает свободу. Ибо тайна спасения – для желающих, а не для насильствуемых»⁷. Спасение же в Православии также связанно со свободой. Прп. Симеон НовыйБогослов характеризует спасение как «…избавление от всех зол и вечное обретение в Боге всех благ, дарующее вместо смерти – жизнь, вместо тьмы – свет, вместо рабства страстям и постыднейшим деяниям – совершенную свободу всем соединившимся со Христом, Спасителем всех, которые обретают тогда всякую радость, всякое блаженство и всякое ликование»⁸. Т.е. процесс духовно-нравственного воспитания, во-первых, должен проходить в свободном творческом взаимодействии: СО-бытии взрослого и ребёнка. Во-вторых, процесс воспитания не должен быть оторван от процесса обучения.

В целом же можно констатировать, что исходя из субъектного педагогического подхода педагогический процесс подразумевает обязательную обратную связь взрослого и ребёнка, выражающуюся в их свободном, целеустремлённом творческом взаимодействии. Такое взаимодействие понимается как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом этой деятельности. Важное место в этом процессе занимают отношения «учитель-ученик». Учащийся не может выступать в качестве объекта педагогического процесса, а учитель – в качестве субъекта.

Однако здесь следует сделать следующее замечание. Разделяющие субъектный подход в воспитании представители т.н. «педагогического натурализма», вобравшего в себя «глубокие христианские мотивы», сосредотачивая все усилия на раскрытии природы ребенка, игнорируют значение религии в деле воспитания. Эта точка зрения Руссо и других западноевропейских педагогов (Песталоцци, Дистервега) признается православной педагогической мыслью неприемлемой.

Аргумент «вырастет – сам разберется» может вообще разрушить процесс духовно-нравственного воспитания. Оперирование подобными аргументами является своеобразным снятием с себя ответственности за воспитание ребенка. Поскольку если у учащегося появится вопрос в духовной сфере, то ответить на него нужно сразу, используя потенциал курса «Основы православной культуры». А не дожидаться, когда ребёнок найдёт его сам в чуждой от традиционной для нашего общества духовной культуре у неизвестных учителей. Но здесь мы сталкиваемся ещё с одной трудностью – умением учителем создать неразрывность воспитания и обучения в преподавании курса ОПК.

А это умение является базовым, поскольку по мысли о. Василия Зеньковского «…основное в преподавании этого предмета (Закон Божий – авт.) не в том, чтобы сообщить знание о Боге, а в том, чтобы способствовать росту духовной жизни»⁹. А начала духовной жизни, как было сказано выше, не в букве, а в духе любви: “…знание надмевает, а любовь назидает”», пишет ап. Павел в послании к своим ученикам в Коринфе (1 Кор. 8, 1).

Решение этой проблемы, по нашему мнению, можно найти в сфере досуговой педагогики. Это вызвано тем, что:

• во-первых, современная педагогическая наука рассматривает понятие досуг не просто как свободное время, но как центральный элемент культуры, имеющий глубокие и сложные связи с общими проблемами духовно-нравственного развития личности как воспитанника, так и воспитателя в их творческом свободном взаимодействии;

• во-вторых, понятие «досуг», характеризуемое как деятельность, должно осуществляться не в абстрактной обстановке, но в русле определенной культурной традиции, имеющей своей целью формирование личности на основе определенного этой традицией идеала. В этом смысле досуг неразрывно связан со свободным выбором человека определенного вида творческой деятельности, осуществляемой в разнообразных формах в нерабочее время;

• в целом же в православной педагогической парадигме само понятие досуг мы определяем как личностно-деятельностное пространство свободной творческой актуализации человеком образа Божия (Быт. 1, 27), который согласно святоотеческой традиции человек получает при рождении, в Божие подобие (Быт. 1, 26)¹⁰.

Таким образом, каникулярное время не должно тратиться бесцельно. Именно в этот период может возникнуть творческое СО-бытие взрослого и ребёнка в сфере свободного освоения ими ценностей присущих нашей православной культуре. Именно на построение такого взаимодействия направлены программы духовно-нравственного воспитания ребёнка в сфере досуга, создаваемые на кафедре Общей педагогики Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

¹  Педагогическое наследие. Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с. C. 212.

²  Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избранные пед. соч.: В 2 т. М., 1976. Т. 1. С. 237.

³ Жан-Жак Руссо. Эмиль, или О воспитании. Книга 2. Электронный ресурс: http://log-in.ru/books/emil-ili-o-vospitanii-russo-zhan-zhak-pedagogik

⁴  Артур Блох. Законы Мэрфи. Заметки на полях шляпы. О родителях и детях. п. 55 перевод Л.Беляевой. (ЭКО 1983,N 3.) Электронный ресурс: http://www:/lib.ru/ANEKDOTY/marphy.txt

⁵  Иванов И. П. Два подхода к воспитанию. Электронный ресурс: http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/pesni/pesost.html

⁶  Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Глава: «Основные проблемы воспитания». М.: Свято-Владимирское братство, 1993. 29 Электронный ресур: http://nravbogoslovie.orthodoxy.ru/bib.files/opv.htm

⁷  Творения иже во святых отца нашего Григория Богослова, архиепископа Константинопольского Т. 1. – М., 1843. С. 312.

⁸  Божественные гимны Преподобного Симеона Нового Богослова. Сергиев Посад. 1917. С.77.

⁹  Зеньковский Василий (прот.). Педагогика. М., 1996. – 154 с. 61–63.

¹⁰  Абрамов С. И. Педагогические подходы к организации досуга ребенка в современном образовании. «Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия Педагогика. Психология». – № 1 (32). – М., 2014. – С. 33–45.С. 34.

Сергей Иванович Абрамов 

заведующий кафедрой общей педагогики Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, религовед,кандидат педагогических наук, г. Обнинск